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A Alfabetização em Escolas Bilíngüe: Possibilidades e Consequências

Trabalho enviado por: Mariana Perri

Data: 01/12/2003

A Alfabetização em Escolas Bilíngüe: Possibilidades e Conseqüências 


ALL I EVER REALLY NEEDED TO KNOW I LEARNED IN KINDERGARTEN

Most of what I really know about how to live, and what to do , and how to be, I learned in kindergarten. Wisdom was not at the top of the graduate school mountain, but there in the sandbox at nursery school.

These are the thigs I learned: Share everything. Play fair. Don’t hit people. Put things back where you found them. Clean up your own mess. Don’t take things that aren’t yours. Say you’re sorry when you hurt somebody. Wash you hands before you eat. Flush. Warm cookies and cold milk are good for you. Live a balanced life. Learn some and think some and draw and paint and sing and dance and play and work every day some.

Take a nap every afternoon. When you go out into the world watch for traffic, hold hands and stick together. Beware of wonder. Remember the little seed in the plastic cup. The roots go down and the plant goes up and nobody really knows why, but we are all like that.

Goldfish and hamsters and white mice and even the seed in the plastic cup - they will die. So do we.

And then remember the book about Dick and Jane and the first word you learned, the biggest word of all: LOOK. Everything you need to know is in there somewhere. The Golden Rule and Love and basic sanitation. Ecology and politics and sane living.

Think of what a better world it would be if we all - the whole world - had cookies and milk about 3 o’clock every afternoon and then lay down with our blankets for a nap. Or if we had a basic policy in our nation and other nations to always put things back where we found them and cleaned up our own messes. And it is still true, no matter how old you are, when you go out into the world, it is best to hold hands and stick together.

Robert Fulghum


1. Introdução

Com a crescente tendência ao multiculturalismo, o contato com culturas diversas e a capacidade de dominar mais do que uma única língua vem se tornando fundamental para o sucesso profissional e pessoa dos indivíduos dentro da aldeia global. Assim, pais vêm, crescentemente, desejando proporcionar aos seus filhos uma educação ampla, aonde ele possa desenvolver ao máximo seu potencial de comunicação com diversas culturas, inscrevendo-os em escolas bilingües, na expectativa de torná-los, desta forma, cidadãos globais. No entanto, este desejo dos pais, por vezes, não leva em consideração as conseqüências reais da educação multicultural. Crianças, em fase de pré-alfabetização, ou alfabetização, um momento por si só fragilizante, são expostas a situações inusitadas, diferentes de tudo o que elas conhecem. As crenças e os valores aos quais a criança vinha sido exposta até o ingresso na escola são, aqui, confrontados por novos e diferentes valores. A socialização e construção da identidade da criança, já em processo desde o nascimento, deve enfrentar novos desafios.

Tendo em vista que uma participante do grupo tem o interesse e a intenção em matricular suas filhas em uma escola bilíngüe, e que alguns dos membros foram educados desta forma, e frente às questões levantadas durante a pesquisa teórica, decidimos investigar o processo de pré-alfabetização e alfabetização na Escola Americana do Rio de Janeiro (EARJ) na tentativa de compreender, mesmo que de forma superficial, as possíveis conseqüências de uma educação bilingüe na construção da identidade e na socialização da criança, como vista pelo corpo educacional e por pais.

1.1. O Bilingüismo em Questão

O bilingüismo pode ser definido como uma capacidade de um indivíduo de comunicar-se em duas línguas, alternadamente. O indivíduo bilingüe é capaz de escrever, ler, entender e falar, com controle quase total, duas línguas.

O estudo do bilingüismo tem sido, de certa forma, pouco explorado, e o conhecimento acerca do aprendizado de uma segunda língua, conseqüentemente, torna-se assim limitado. Os motivos para estas limitações são os mais diversos. Inicialmente podemos fazer uma crítica à definição de linguagem. Em sua limitação, esta definição acaba por omitir as capacidades do uso social de linguagem que podem estar mais intimamente ligadas à aceitação social e ao sucesso da comunicação, do que ao conhecimento do vocabulário escolar (Ervin-Tripp, 1978). Há, também, uma falta de um corpo teórico bem-construído acerca do processamento de informação lingüística que possa alterar a habilidade da criança em entender, imitar ou produzir um discurso adequado na medida em que aprende, e que possa estruturar projetos de pesquisa sobre o assunto (Ervin-Tripp, 1978).

As pesquisas sobre o bilingüismo existentes são falhas em uma série de aspectos. Essas pesquisas tendem a tomar dados estatísticos, enquanto as pesquisas acerca da aquisição da linguagem tomam dados individuais como ponto de partida para uma teoria geral, desvinculando o bilingüismo da aquisição da linguagem (Ervin-Tripp, 1978). Adicionalmente, as pesquisas sobre a linguagem infantil ignoram, quase por completo, o papel da absorção de conhecimento pela criança no processo de aprendizagem, dando atenção, especialmente, às estratégias por ela utilizadas e à forma de apresentação do material didático (Ervin-Tripp, 1978). Finalmente, as pesquisas desta área vêm ocorrendo, quase inteiramente, nas salas de aula, aonde o aprendizado é formal e o foco está na estrutura da língua, e não no aprendizado natural, oriundo das necessidades comunicativas, ou na intenção da comunicação (Ervin-Tripp, 1978).

Apesar das falhas e dificuldades de pesquisa acerca do bilingüismo, esforços para classificar o bilingüismo e entender suas implicações cognitivas, sociais e afetivas no indivíduo vêm sendo feito por diversos autores desde o final dos anos 30.

Em 1953, Weinreich classificou o bilingüismo em 3 tipos principais: coordenados, ou seja, aqueles para os quais pares de termos em duas línguas que tem um único significado; compostos que têm termos correspondentes para um único significado; e subordinados para os quais um termo na L2 significa primeiro um termo na L1, tendo um significado real apenas indiretamente (Macnamara, 1970). Seguindo a classificação de Weinreich, Ervin e Osgood, em 1965, classificou os bilingües apenas como compostos, ou seja, aqueles que aprenderam uma língua através da outra ou ambas em um mesmo contexto, tendo um único set de representações para as duas línguas, ou coordenados, ou verdadeiros, que aprenderam as duas línguas em contextos diferentes, tendo, portanto, um set de representação para cada língua (Macnamara, 1970). As pesquisas mais atuais tendem a diferenciar bilíngües compostos e coordenados a partir do momento de aquisição da L2, os bilíngües compostos teriam aprendido as duas línguas em casa, antes da entrada no âmbito escolar, enquanto que os coordenados adquirem a L2 apenas após sua entrada na escola (Macnamara, 1970).

O processo de aquisição de uma L2 em crianças, assim como a aquisição da linguagem como um todo, segue alguns princípios específicos comuns. Inicialmente a criança desenvolve um vocabulário que consiste de palavras de ambas as línguas, utilizando apenas uma palavra para cada conceito, o sistema semântico ainda fundido (Groenou, 1993; Macnamara, 1970). A criança, neste nível ainda não aprende de forma bilíngüe, ela junta uma apresentação semântica dupla num único sistema (Macnamara, 1970). O discurso, aqui, está misturado num "sistema híbrido" composto por um vocabulário comum composto de pares de palavras, idênticas em seu significado, ou seja, ocorre uma combinação de dois modelos semânticos em uma única forma de discurso (Leopold, 1978; Imedaze & Uznadze, 1978) Nesta fase, não há diferenciação da língua em outras pessoas, utiliza-se uma mistura das línguas para todas as comunicações (Leopold, 1978). Num segundo momento, por volta do segundo ano, a criança começa a usar vocábulos de ambas as línguas separadamente, mas ainda utiliza apenas um dos dois grupos de regras gramaticais, ela começa a distinguir entre as duas línguas (Groenou, 1993; Macnamara, 1970). Aqui, a criança começa a traduzir, usando duas palavras para o mesmo objeto (Groenou, 1993). Nesta fase, começa a aparecer alguma consciência do verdadeiro bilingüismo e cada língua passa a ser associada àqueles que a fala (Leopold, 1978). Finalmente, no terceiro momento da aquisição, a criança começa a diferenciar tanto o vocabulário quanto a estrutura de regras gramaticais, as mudanças de códigos passam a ser, por completo, voluntárias, não havendo confusão entre eles (Groenou, 1993; Leopold, 1978; DiPietro, 1970). O bilingüismo, nesta fase, já permite uma discriminação entre as duas línguas, com dois vocabulários independentes (Imedaze & Uznadze, 1978).

Seguindo o princípio do período crítico de aprendizagem, ou imprinting, o qual determina a existência de um momento crítico, biologicamente pré-determinado, no qual um organismo está apto para a aquisição de respostas, alguns autores sugerem que quanto mais jovem a criança maior a facilidade na aquisição de uma L2. (Asher & Garcia, 1982; Reber, 1985). No entanto, diversas pesquisas têm descoberto que esta é uma crença errônea.

No que diz respeito à pronúncia, os achados são bastante diferentes. Asher & Garcia (1982), em uma pesquisa com crianças cubanas erradicadas nos EUA, descobriu que alcançar a pronúncia nativa é virtualmente impossível, independente da duração da estadia nos EUA e da idade de chagada no país. A pronúncia pode chegar a ser apenas quasi-nativa. Neste caso há, de fato, uma relação proporcionalmente inversa entre a idade de chegada nos EUA e a aquisição de uma pronúncia quasi-nativa, assim como uma relação direta entre a pronúncia e o tempo de estadia no país.

Tendo em vista que todo conhecimento se constrói sobre o conhecimento anterior, e que todas as línguas faladas são mais similares do que diferentes, o aprendizado tardio de uma L2 seria, então, beneficiado pelo fato de que a criança mais velha já tem, em seu repertório, alguns dos princípios básicos da fonologia, um sistema semântico mais completo, além de uma capacidade heurística mais eficiente (Ervin-Tripp, 1978). Dentro desta mesma perspectiva há, também, a especulação de que o motivo central para a maior capacidade de aprendizado de uma L2 pela criança sobre o adulto se deve à maneira pela qual o aprendizado ocorre. A criança tende a aprender a L2 através do jogo, em situações aonde o aprendizado está sincronizado com a transmissão e recepção da linguagem, assim, o aprendizado se dá no âmbito do real, aonde o discurso surge de uma necessidade de comunicação (Seliger, Krashen & Ladefoged, 1982; Asher & Garcia, 1982). O adulto, por sua vez, tende a aprender a L2 de forma desvinculada da ação, do cotidiano, do real (Asher & Garcia, 1982). Adicionalmente, a criança aprende através de uma linguagem mais simples, infantil, enquanto que o adulto é, subitamente, apresentado a uma linguagem complexa, dificultando o processo de aprendizagem (Seliger, Krasher & Ladefoged, 1982).

Também as pesquisas acerca das conseqüências do bilingüismo no desenvolvimento infantil exercem um papel fundamental na compreensão do fenômeno como um todo. No âmbito da cognição, as pesquisas mais antigas sugeriam que o bilingüismo afetaria de forma negativa o desenvolvimento das outras capacidades da criança, especialmente da fala e da linguagem (Groenou, 1993). Mais tarde, com o desenvolvimento da percepção de que os processos lingüísticos constituem apenas uma pequena parcela do funcionamento cognitivo e de que um número incontável de outros fatores poderiam afetar este desenvolvimento, a crença nos efeitos adversos do bilingüismo sobre o desenvolvimento cognitivo começou a se dissolver (Groenou, 1993; Macnamara, 1970). Atualmente admite-se que o bilingüismo pode ser beneficial ao processo de desenvolvimento cognitivo, uma vez que através do bilingüismo a criança pode vir a ter acesso a diversos modelos de pensamento, podendo, desta forma desenvolver seu próprio pensamento de forma mais flexível, ampla, criativa e divergente (Groenou, 1993; Macnamara, 1970). Já no âmbito afetivo o bilingüismo pode vir a apresentar diversas dificuldades. A convivência com modelos diferentes, por vezes até contraditórios, podem causar conflito, choque cultural, ou mesmo sentimentos de rejeição frente a incapacidade de encaixar-se em uma das duas culturas com a qual convive (Groenou, 1993).

1.2. O Processo de Alfabetização

Visando colocar a aprendizagem da leitura sob o prisma do processo de desenvolvimento da criança segundo as teorias de Jean Piaget, apresentaremos, aqui, a forma pela qual o conhecimento de mundo é elaborada e construída, assim como o significado da leitura do ponto de vista cognitivo. Pode-se dizer que todas as atividades da criança são leituras da experiência. Todas possuem um esquema de assimilação que evolui de acordo com a etapa de desenvolvimento que a criança atravessa.

Para facilitar o entendimento, faremos uma revisão didática de cada estágio de desenvolvimento na teoria de Piaget, relacionando-as ao processo de alfabetização.

1.2.1. Estágio Sensório-motor (0 a 2/3 anos)

Neste período a criança ainda não representa, mentalmente, objetos. Desta forma, como não os evoca em sua ausência, sua ação é direta sobre eles. A criança ainda não tem o domínio da linguagem, falta-lhe a função semiótica. (Lima, 1986)

Aqui a inteligência trabalha com as percepções - o sensório - e a ação, ou deslocamentos do próprio corpo - o motor. A assimilação é, pois, a ação da criança sobre o meio, fundamental para a construção do objeto permanente - a representação, ou função semiótica - e dos grupos de deslocamento - possíveis deslocamentos no espaço. (Ferreiro)

A criança leva aproximadamente dois anos neste processo, terminando por construir a função semiótica e adquirindo a linguagem.

O princípio didático desta fase está na permissividade para a ação da...

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